Науменко, Ю. В

В конце мая 2006г. вышла из печати книга Науменко Ю.В. “Единая теория векторных полей”,
которая зарегистрирована в Российской книжной палате за номером 06-50077.
Предлагаемая статья посвящена описанию материала, изложенного в этой книге.

Физические поля – особая форма материи. Примерами физических полей являются фундаментальные поля: электромагнитное поле, гравитационное поле, поле ядерных сил, поле слабых сил. В начале XX века была выдвинута программа единой теории поля (ЕТП). Первоначально с общей точки зрения пытались рассматривать законы гравитации и электричества. На сегодняшний день ставится задача единым образом описать все
фундаментальные взаимодействия. Несмотря на то, что ЕТП остается пока мечтой, вера в то, что существуют универсальные законы, описывающие материю, заставляет вести поиск в этом направлении. Данная книга не является учебником, в котором излагаются конечные истины. Содержание книги представляет собой гипотезы, подкрепленные только лишь математическими рассуждениями. Прямых экспериментальных фактов, подтверждающих эти гипотезы, нет, и они еще не скоро появятся. Если появятся вообще. Такая ситуация предоставляет читателю возможность самому участвовать в исследованиях. Как пишет Бриллюэн в : “Путешествовать вдоль столбовых дорог нетрудно, странствие же по забытым тропинкам может привести на какую-нибудь неизвестную вершину, с которой вдруг открывается пейзаж необыкновенной красоты” .
В книге предлагается метод объединения различных векторных полей в одно единое поле. Из всех фундаментальных взаимодействий наиболее полно изучено электромагнитное взамодействие, описываемое уравнениями Максвелла. Метод объединения полей, разработанный автором книги, основан на обобщении уравнений Максвелла. Понять содержание книги сможет любой человек, знакомый с основами математического анализа и основами теории электромагнитного поля. Данная книга может служить “книгой для чтения” для студентов физиков и лиц, интересующихся проблемой ЕТП. Книга состоит из двух частей. В первой части изложены основные результаты, с которыми нужно ознакомиться, сравнивая их с результатами теории Максвелла. Вторая часть книги представляет собой приложение, в котором приведены подробные выкладки основных результатов. Поэтому большинство материала книги мо-
жно просто читать, не беря в руки карандаш и бумагу. Если, все же возникнут вопросы математического характера, то их можно выяснить, обратившись к §1 части 2 или к книге Л.Д.
Ландау, Е.М. Лившиц “Теория поля” и справочникам по высшей математике. По прочтении этой книги, читатель сам сможет предложить варианты экспериментов по проверке предложенной теории, отталкиваясь от аналогичных экспериментов электромагнитной теории.
Установлено, что над Землей имеется не только магнитное, но и электрическое поле. Наблюдения привели к убеждению, что магнитные поля есть не только у Земли, но и у других небесных тел. По-видимому, у небесных тел есть и электрические поля. Проблемы электромагнетизма планет и звезд были сформулированы сравнительно недавно и еще не получили окончательного оформления в современной физике. Разработанная автором теория предлагает пути к решению этих проблем.
Из теории, изложенной в книге, следует, что вращающаяся планета создает электрическое и электрическое магнитные поля, такие, что напряженности этих полей различны на географических полюсах планеты. Напряженности электрических и электрических магнитных полей на географических полюсах планет могут быть обусловлены разными причинами. Например, вклад в напряженность электрического магнитного поля вносит солнечный ветер, магнитное динамо и др. Но ожидается, что разность между напряженностями полей на географических полюсах обусловлены только лишь вращением планеты. Поэтому следует сравнить расчетные значения разности напряженностей полей на географических полюсах планеты со значениями, полученными в результате измерения.
Роль магнитного поля в теории, созданной автором, играет линейная комбинация полей, подлежащих объединению. Такая трактовка магнитного поля требует уточнить воззрения Дирака. У магнитного электрического поля не может быть каких-то особых магнитных зарядов. Но заряды могут быть у поля, которое вносит существенный вклад в магнитное электрическое поле.
Скорее всего, теория будет проверяться путем исследования электромагнитных явлений космических объектов. Хотя и в земных условиях можно попробовать провести эксперименты, аналогичные экспериментам при проверки электродинамики.
В общей теории не фиксируется количество полей, и не конкретизируются сами поля, описываемые единым образом. Поэтому книга может привлечь внимание различных исследователей
Независимо от результатов экспериментальной проверки предлагаемой теории, она позволяет по-новому взглянуть на уравнения Максвелла. Остается надеяться, что новая теория привлечет внимание специалистов и любителей физики.
В заключении следует отметить, что все выше сказанное и еще многое другое подробно описывается в книге автора Науменко Ю.В. «Единая теория векторных полей», Армавир, 2006г. и на сайте автора http://www.etvp.narod.ru .

Ю.В. Науменко, доктор педагогических наук, профессор,

заведующий кафедрой коррекционной педагогики,

социальной психологии и здоровьеформирующего образования

Волгоградской государственной академии повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Программа «Мое здоровье»: концептуальные основы

Ценностные основания образовательной программы «Мое здоровье»

Исследователи едины в том, что в рамках каждой культуры существует исторически сложившаяся система взаимосвязанных культурообразующих символов, призванная" приучить людей к определенным разновидностям жизнедеятельности в соответствии с некой заданной моделью, необходимой для существования определенного типа социокультурной целостности. Не оспаривая существования других систем, мы обосновали существование следующей базовой системы культурообразующих символов: «здоровье — здоровый образ жизни — нездоровье».

«Здоровье» как культурообразующий символ представляет собой образ человека (идеал), соответствующий определенной системе этико-философских воззрений на мир в целом и на место (предназначение) человека в этом мире, характерной для конкретной социально-культурной общности. Здоровый человек — это человек, способный не только благополучно существовать в рамках данной культуры, но и поддерживать ее своей непосредственной жизнедеятельностью. Соответственно, «здоровый образ жизни» как культурообразующий символ, производный от символа «здоровье», задает благополучный для данной конкретной социально-культурной общности образ жизнедеятельности отдельного конкретного человека.

Социокультурный символ «нездоровье» описывает образ человека, который сознательно или бессознательно не принимает полностью или частично системы ценностей конкретной социально-культурной общности и поэтому не может быть в ней успешным.

Таким образом, система взаимозависимых культурообразующих символов «здоровье — здоровый образ жизни — нездоровье» сохраняет целостность культуры с помощью ее воспроизведения в каждом отдельном человеке.

В русской и, в дальнейшем, в советской культуре феномен «здоровье» на уровне общественного сознания (менталитета) всегда воспринимался как интегративная характеристика целостного развития индивида и отождествлялся со «здравием» человека, то есть благополучием в душевной, социальной и семейной жизни. Соответствующий этим представлениям культурообразующий символ «здоровый образ жизни» предполагал бесконечный во времени процесс самовоспитания и совершенствования человеком своей физической и духовно-нравственной природы в их неразрывном единстве для достижения общественного и личного благополучия.

В новых социокультурных условиях здоровьесберегающая деятельность образовательной организации, основанная на медико-биологических представлениях о феномене «здоровье», не может разрешить проблему формирования у подрастающего поколения отношения к здоровью как ценности, так как медико-биологическая модель здоровья далека от социокультурных представлений о феномене «здоровье».

Мы предлагаем следующее социокультурное содержание феномена «здоровье», соответствующее российскому менталитету и культуре: здоровье — это состояние целостности физического, душевного и социального развития человека, которое необходимо ему для достижения личного и общественного благополучия. Системообразующей идеей для предложенного социокультурного символа «здоровье» является положение: человек здоров, если он духовно и физически совершенствует себя и все время стремится к лучшему в личной и общественной жизни.

Традиционно качественной характеристикой феномена «здоровье» выступает жизнеспособность, которую мы определяем как системное качество личности, характеризующее органическое единство психофизиологических и социальных способностей человека к эффективному применению средств позитивного самовыражения и самореализации в рамках конкретного культурно-исторического социума. Обобщая психологические исследования, мы выделяем два уровня жизнеспособности: психофизиологический и социально-личностный.

Психофизиологическая жизнеспособность характеризует жизнедеятельность человека на уровне биологического организма и индивидуально-типических свойств психики:

Свойственная организму человека достаточно высокая приспособляемость к изменениям в типичной для него природной и социальной среде, проявляющаяся в сохранности привычного позитивного самочувствия;

Постоянство и идентичность эмоциональных переживаний в однотипных ситуациях;

Соответствие психических реакций силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям.

Социально-личностная жизнеспособность характеризует жизнедеятельность человека на уровне субъектности (в трактовке Е.И. Исаева и В.И. Слободчикова):

Осознание индивидом непрерывности, постоянства и идентичности своего физического, психического и личностного Я;

Способность управлять своим поведением в соответствии с социальными нормами, правилами и законами;

Позитивная критичность к себе и собственной жизнедеятельности во всех ее формах и проявлениях, а также к ее результатам;

Способность к позитивному планированию своей жизнедеятельности и реализации этого плана в общих чертах;

Способность изменять поведение и уточнять смысл своего существования в зависимости от смены жизненных обстоятельств.

Поэтому образ жизни человека — это индивидуальная стратегия жизнедеятельности по достижению состояния благополучия, построенная с учетом индивидуальных особенностей жизнеспособности. Соответствующее содержание социокультурного феномена «здоровый образ жизни» — это жизнедеятельность человека, направленная на самостановление по законам природного и социального бытия, на естественное самосохранение и проявление самости для позитивного самоутверждения в собственном теле, в ближайшем социальном окружении, в обществе и природе в целом. Школьное образование,укрепляющее здоровье ребенка, должно заключаться в первую очередь в формировании у него в совместной жизнедеятельности со сверстниками и педагогами в условиях целостного образовательного процесса конструктивных способов разрешения трудных жизненных ситуаций как необходимого условия сохранения и укрепления их жизнеспособности. Это означает достижение состояния «оптимально целого» с характеристиками «устойчивое» и «стабильное в проявлении».

Новое нетрадиционное понимание феномена «здоровье» связано с исследованиями смысловой сферы личности (Д.А. Леонтьев), где социокультурное содержание феномена «здоровье» находит отражение в виде личностной смысловой системы «внутренняя картина здоровья», выполняющей функцию структурирования отношений субъекта с миром и придания устойчивости структуре этих отношений на основе индивидуального прочтения социокультурного символа «здоровье». Мы выделяем четыре уровня личностной смысловой системы «внутренняя картина здоровья».

На первом (информационно-пассивном) уровне здоровье воспринимается как некоторая данность, не зависящая от человека, как состояние отсутствия болезней. Деятельность по сохранению и укреплению своего здоровья выражается в локальных несистемных лечебно-профилактических мероприятиях в связи с возникновением состояния «нездоровье».

На втором (адаптивно-поддерживающем) уровне здоровье воспринимается как состояние благополучия, которое человек может самостоятельно достигнуть в результате систематических профилактических мероприятий и соблюдения здорового образа жизни в его традиционном понимании. Деятельность по сохранению и укреплению своего здоровья на этом уровне носит системный целенаправленный характер, но ее содержанием остаются разнообразные лечебно-профилактические мероприятия с целью профилактики состояния нездоровья. На третьем (ресурсно-прагматическом) уровне здоровье воспринимается как ресурс, который необходим индивиду, чтобы приспособиться к внешним социальным и природным условиям для достижения состояния успешности. Поэтому здоровье необходимо поддерживать и улучшать, чтобы этот ресурс не был преждевременно израсходован. На этом уровне деятельность по сохранению и укреплению здоровья также носит системный и целенаправленный характер, но ее содержание определяется психофизиологическими особенностями человека и его личностными притязаниями.

На четвертом (личностно ориентированном) уровне здоровье воспринимается как проявление способности человека к гармоничному (физическому, социальному и духовному) развитию и достижению состояния благополучия. Здоровье ассоциируется с состоянием человека как уникальной самобытной личности, реализующей себя в творческой деятельности. Поэтому деятельность по сохранению и укреплению своего здоровья воспринимается как необходимая и естественная для саморазвития и самосовершенствования.

Таким образом, педагогическое понимание феноменов «здоровье» и «здоровый образ жизни» может быть сформулировано следующим образом.

Здоровье — это социокультурная характеристика человека, которая интегрирует системные элементы действенно-практической и смысловых сфер личности (жизнеспособность и внутренняя картина здоровья) и проявляется в успешности жизнедеятельности по достижению состояния благополучия (физического, душевного и социального).

Следовательно, здоровый образ жизни — это индивидуальная стратегия жизнедеятельности человека по достижению состояния благополучия, которая реализуется на основе ценностных социокультурных представлений о феномене «здоровье» и с учетом индивидуальных особенностей жизнеспособности.

В то же время традиционное здоровьесберегающее образование ориентируется на сохранение и укрепление психофизиологической жизнеспособности школьников и не охватывает всей проблематики формирования у школьников сложного социокультурного феномена «здоровье». Поэтому обретение системности и комплексности здоровьесберегающей деятельности школы за счет увеличения количества применяемых здоровьесберегающих технологий и их видового разнообразия без существенного изменения смысловых представлений школьников о социокультурном феномене «здоровье» бесперспективно, так как не решает проблемы обретения ими социокультурного содержания феномена «здоровье».

Таким образом, стратегическая задача школы по формированию здоровья как социокультурного феномена — формирование у школьников личностной системы смыслов «внутренняя картина здоровья» ресурсно-прагматического и личностно ориентированного уровней во взаимосвязи с совершенствованием жизнеспособности школьников на психофизиологическом и социальноличностном уровнях.

Тактические задачи школы по формированию здоровья как социокультурного феномена:

Обучение методам идентификации факторов, вызывающих стресс и связанных с выполнением актуальной деятельности совместно с конкретной социокультурной группой, что помогло бы понимать сущность этих факторов, своевременно обнаруживать и предвидеть их воздействие;

Обучение стратегии решения индивидуальных проблем путем целенаправленного совершенствования своей жизнеспособности для достижения индивидуально значимого результата при выполнении актуальной деятельности;

Обучение конкретным мерам для защиты от воздействия вызывающих стресс факторов или быстрого устранения неблагоприятных последствий такого воздействия;

Обучение управлению своими эмоциями путем оказания помощи в их идентификации и понимании, в регулировании и словесном формулировании своих эмоций в соответствии с социокультурными установками общества;

Обучение методам эффективной коммуникации в условиях стресса или в ожидании такого воздействия;

Совершенствование психофизиологической жизнеспособности в физкультурно-оздоровительной деятельности с учетом реального состояния соматического здоровья.

Образовательная программа «Мое здоровье» должна способствовать решению первых пяти из перечисленных выше тактических задач по отношению к учащимся начальной школы.

Принципы и особенности организации обучения по образовательной программе «Мое здоровье»

Логика и тенденции развития содержания и форм организации общего образования сегодня проявляются как возрастание значимости ценностно-смысловых компонентов содержания образования по сравнению с цивилизационными, как замена репродуктивно-функциональной модели образованности компетентностной. Эта тенденция нашла яркое воплощение в федеральных государственных образовательных стандартах начального общего образования и основного общего образования. Поэтому здоровьеформирующая направленность общего образования проявляется в выделении специфических компонентов его содержания в виде образовательной программы «Мое здоровье», которые способствуют формированию личностного опыта проектирования ребенком себя и своей жизнедеятельности в соответствии с социокультурным содержанием феномена «здоровье», а также с учетом индивидуальных особенностей жизнеспособности и возможности ее совершенствования.

Эта здоровьеформирующая направленность образовательной программы «Мое здоровье» поддерживается следующими принципами:

Принципом идейно-смысловой целостности знани-евого компонента содержания общего образования, формирующего социокультурное содержание феномена «здоровье»;

Принципом культурной идентификации ребенка в результате освоения социокультурного содержания феномена «здоровье» в процессе общего образования;

Принципом проектирования развивающего компонента здоровьеформирующей направленности содержания общего образования;

Принципом организации личностно ориентированного образования, предполагающим освоение социокультурного содержания феномена «здоровье».

Принцип идейно-смысловой целостности знаниевого компонента содержания общего образования, формирующего социокультурное содержание феномена «здоровье»

Данный принцип исходит из того, что:

Система знания о здоровье как социально-культурном феномене должна отражать общую идею: «Человек здоров, если он духовно и физически совершенствует себя и все время стремится к лучшему в личной и общественной жизни»;

Структура знания о здоровье как социально-культурном феномене по ступеням образования должна отражать взаимосвязанную систему идей, характеризующих здоровье как целостность в соответствии с интегральной моделью его формирования.

Принцип идейно-смысловой целостности знаниевого компонента здоровьеформирующей направленности содержания общего образования кроме образовательной программы «Мое здоровье» наиболее эффективно реализуется в предметном содержании предметов «Окружающий мир» и «Физическая культура».

Несоблюдение данного принципа при структурировании содержания общего образования приводит к тому, что знание о содержании феномена «здоровье» отличается бессистемностью и базируется в основном на медико-биологических представлениях. В результате это знание не включается в ценностно-смысловую картину мира. Избежать этой ошибки возможно, если проектировать содержание общего образования в виде набора культурно-событийных жизнеутверждающих ситуаций для совместного проживания и переживания детским коллективом.

Лейтмотивом всех культурно-событийных жизнеутверждающих ситуаций, предложенных учащимся для осознания и обсуждения, должен стать тезис, что здоровье каждого человека в единстве его физического, душевного и социального проявлений является необходимым условием сохранения и развития культуры и общества — общественное благополучие могут построить только физически и духовно здоровые люди. В основе нашей позиции лежит утверждение А.Б. Орлова, что переживание способно предвосхищать ситуации и события, которые еще не наступили, но которые представлены в сознании субъекта как эмоционально окрашенные состояния и выступают для него как событие его жизни. Переживание события или ситуации не предполагает обязательного участия в этом событии. Пережить событие можно и мысленно, представляя себя в той или иной ситуации и испытывая «что-то особое». Сами переживания, конечно, не побуждают личность к совершению поступков, но именно это «что-то особое» выступает как внутренний сигнал, посредством которого осознается личностный смысл будущих событий. Следуя предложенной логике, мы утверждаем, что переживание ребенком культурно-событийной жизнеутверждающей ситуации приводит к формированию у него эмоционально-оценочного отношения к феномену «здоровье» применительно к себе и социуму в координатах «здоров — нездоров». В терминах традиционного подхода к описанию содержания образования сказанное выше можно перефразировать следующим образом: переживание ребенком культурно-событийной жизнеутверждающей ситуации является одним из способов формирования опыта отношений личности. В соответствии с вышеизложенным мы формулируем принцип культурной идентификации ребенка в результате освоения социокультурного содержания феномена «здоровье» в процессе общего образования.

Принцип культурной идентификации ребенка в результате освоения социокультурного содержания феномена «здоровье» в процессе общего образования

Чтобы в процессе общего образования произошло становление личности школьника как человека культуры, необходимо наполнить содержание образования разнообразными культурно-событийными жизнеутверждающими ситуациями для совместного проживания и переживания их детским коллективом с целью формирования у каждого члена коллектива смысловой установки, что необходимым условием сохранения и развития культуры и общества является здоровье каждого человека во всех его проявлениях (физическом, душевном и социальном).

Среди большого разнообразия форм эмоционального переживания мы выделили наиболее общие:

Общий положительный эмоциональный фон, появляющийся при восприятии школьниками информации о здоровье и здоровом образе жизни, а также при оценке фактов и явлений действительности на соответствие их социокультурному содержанию феномена «здоровье». Это эмоциональное состояние характеризуется неустойчивостью и недифференцированностью по отношению к объектам переживания и основывается на формуле «приятно — неприятно» (или «больно — небольно», «можно — нельзя»);

Ситуативная эмоциональная оценка информации о здоровье и окружающей реальности, которая отличается дифференцированностью (формула «правильно — неправильно» или «разумно — неразумно»). Она, как правило, возникает, когда учащийся уже обладает определенным эмоциональным опытом при оценке фактов и явлений действительности на соответствие их социокультурному содержанию феномена «здоровье»;

Устойчивая дифференцируемая эмоциональная оценка собственной жизнедеятельности и окружающего мира на соответствие их социокультурному содержанию феномена «здоровье» (формула «полезно — приносит вред» или «развивает и помогает совершенствоваться — разрушает красоту и целостность»). Анализ педагогической практики показывает, что общий положительный эмоциональный фон при восприятии информации о здоровье и здоровом образе жизни характерен для большинства младших школьников. Поэтому педагоги не проводят в системе структурирование содержания общего образования в виде логически связанной последовательности культурно-событийных жизнеутверждающих ситуаций. В результате эти неустойчивые и недифференцированные переживания не обретают нового качественного состояния по мере взросления школьников и, как следствие, постепенно теряют свою оценочно-регулирующую функцию.

Реализация культурологического компонента здоровье-формирующей направленности содержания общего образования кроме образовательной программы «Мое здоровье» наиболее эффективна на предметном содержании таких учебных дисциплин, как «Литературное чтение», «Окружающий мир», «Основы духовно-нравственной культуры народов России», «Искусство», «Физическая культура».

Принцип проектирования развивающего компонента здоровьеформирующей направленности содержания общего образования

Развивающий компонент содержания общего образования будет ориентирован на освоение школьниками социокультурного феномена «здоровье», если:

Содержание общего образования будет способствовать актуализации и осознанию учащимися потребности в позитивном взаимодействии с окружающими для решения проблем жизнедеятельности конкретного человека и проблем общественного развития (системообразующая идея: «Здоровье как состояние благополучия невозможно без благополучия окружающих, а тем более за счет их нездоровья»);

Освоение содержания общего образования будет осваиваться обучающимися в процессе разрешения взаимосвязанной последовательности жизнеутверждающих ситуаций, содержанием которых является решение проблемы оптимизации учебной деятельности школьников с учетом их индивидуальных психофизиологических возможностей и особенностей взаимодействия в условиях конкретного детского коллектива.

Анализ педагогической практики показывает, что развивающий компонент содержания общего образования здоровьеформирующей направленности кроме образовательной программы «Мое здоровье» может быть реализован практически по всем школьным предметам начальной школы.

Принцип организации личностно ориентированного образования, предполагающий освоение социокультурного содержания феномена «здоровье»

Для того чтобы общее образование, формирующее социокультурный феномен «здоровье», стало личностно ориентированным,необходимо:

В качестве системообразующей идеи структуризации содержания общего образования выделить экзистенциональную проблему: «Сохранение и совершенствование индивидуального здоровья в условиях системных социальных преобразований для достижения состояния полного благополучия»;

Для решения этой проблемы по отношению к конкретным ситуациям жизни обучающегося предложить ему пережить разнообразные по форме и содержанию жизнеутверждающие ситуации, проживая и переживая которые школьник проявит базовые личностные функции.

Таким образом, личностно ориентированное образование здоровьеформирующей направленности в предложенном нами понимании должно привести к актуализации следующих базовых личностных функций школьников:

Избирательность (ревизия) чужого и собственного опыта жизнедеятельности на предмет его ценности в сравнении с социокультурным содержанием феномена «здоровье»;

Рефлексия собственной жизненной ситуации, оценка своего поведения, статуса в коллективе, коммуникативной и деловой успешности и т.п. на их соответствие сущности феномена «здоровье» (состояние благополучия физического, душевного и социального);

Соотношение текущего опыта со стратегическими ценностями и планами личности, достижение и поддержание состояния «здоровье» как благополучия физического, душевного и социального;

Саморегуляция и ответственные решения в разнообразных жизненных ситуациях с целью избегания нарушения своего здоровья во всех его формах (или минимизации последствий возможных негативных воздействий окружающей социокультурной среды);

Потребность в самореализации через творчество и выход за пределы традиционности при проектировании индивидуальной стратегии жизнедеятельности на основе социокультурного содержания феномена «здоровье»;

Умение быть свободным, самостоятельным, независимым от внешних авторитетов и ориентация в принятии жизненно важных решений на индивидуальные особенности и необходимость сохранения и поддержания своего здоровья (состояния благополучия физического, душевного и социального).

Анализ педагогической практики показывает, что, как и в ситуации с воплощением в жизнь развивающего компонента, эффективность деятельности школы по осуществлению личностно ориентированного образования здоровьеформирующей направленности также остается невысокой. Основная причина этого явления заключается в отсутствии у педагогического коллектива понимания сущности феномена «здоровье» как социокультурной характеристики человека. В результате личностно ориентированное образование здоровьеформирующей направленности проектируется на медико-биологических представлениях о здоровье, и возможные успехи в этом направлении деятельности школы являются локальными и внесистемными достижениями, не влияющими на общий результат.

Принцип формирования у школьников компетентностного компонента содержания общего образования, ориентированного на формирование социокультурного феномена «здоровье»

Для того чтобы образование, формирующее у школьников социокультурный феномен «здоровье», носило компетентностный характер, необходимо:

В содержании общего образования выделить последовательность задач-ситуаций, моделирующих реальные ситуации жизненного самоопределения школьников при взаимодействии с конкретной социокультурной группой в актуальной для них деятельности, которые несут риск нарушения здоровья в любой из его форм (физического, душевного, социального) и актуализируют проблему совершенствования своей жизнеспособности (психофизиологической и социально-личностной) для сохранения здоровья;

Предложить учащимся адекватную технологию решения этих задач-ситуаций в форме индивидуального проектирования стратегии собственного поведения и последующей коллективной рефлексии каждого решения с целью его оптимизации и закрепления в форме динамической смысловой системы «готовность к оптимизации жизнеспособности в условиях системных социальных изменений»;

Организовать педагогическое сопровождение школьников в процессе формирования социокультурного феномена «здоровье».

Кроме образовательной программы «Мое здоровье» на уроках естествознания, предмета «Окружающий мир» и физической культуры могут быть смоделированы различные ситуации жизненного самоопределения, связанные с необходимостью волевых усилий по отказу от нездоровых привычек, а на уроках литературного чтения и основ духовно-нравственной культуры народов России — ситуации, связанные с выполнением социальных ролей и ориентированием в системе нравственных и культурных ценностей, необходимой для сохранения социального и душевного здоровья.

Виды деятельности и формы занятий

Образовательная программа «Мое здоровье» является примерной и не задает строгой последовательности изучения материала в определенном классе. Вместе с тем ее изучение предполагает концентрический подход к изложению учебного материала за весь период обучения на начальной ступени общего образования: все темы изучаются в полном объеме во всех классах, но на разных уровнях сложности изложения материала и степени познавательной активности учащихся. В частности, в 3-4-х классах основной формой организации образовательного процесса должно стать выполнение учащимися проектных и исследовательских работ по соответствующей тематике.

Образовательная программа предполагает проведение уроков здоровья один раз в неделю за счет часов вариативной части или часов внеурочной деятельности учебного (образовательного) плана, реализующего основную образовательную программу начального общего образования, по общекультурному направлению. По своей структуре занятия состоят из следующих частей:

Актуализация имеющегося опыта и житейских знаний. В этой части применяются различные психологические упражнения, в том числе мозговой штурм, а также стимульные аудиоматериалы;

Формирование новых представлений. Оно осуществляется с использованием психологических игр, творческих этюдов, элементов психодрамы;

Отработка личной стратегии поведения («аукционы идей», выполнение проектных и исследовательских работ, а также другие способы решения проблемных ситуаций);

Осмысление полученного опыта, рефлексия («продолжи фразу» и другие).

Формирование феномена «здоровье» как социокультурной характеристики человека возможно только в специально организованных жизнеутверждающих ситуациях, включающих механизмы смыслотворчества личности. Поэтому каждое занятие должно быть посвящено осмыслению и поиску способов разрешения таких ситуаций.

Под жизнеутверждающей ситуацией мы имеем в виду проект целостной ситуации формирования социокультурного феномена «здоровье» как проявления жизненного самоопределения человека, которая не только требует от него демонстрации свойств субъекта жизни и жизнедеятельности, но и дает результат, определяющий особенности его жизнетворчества в целом.

Выделяются следующие типы жизнеутверждающих ситуаций:

Ситуация поиска мотивов и целей жизнедеятельности на основе социокультурного содержания феномена «здоровье» и ситуация анализа и оценки жизненных проблем и обстоятельств с учетом социокультурного содержания феномена «здоровье» и индивидуальных особенностей жизнеспособности (смысл ообразование);

Ситуация жизненного выбора и принятия решений с учетом социокультурного содержания феномена «здоровье» и индивидуальных особенностей жизнеспособности (смыслоосознание);

Ситуация проектирования образа жизни (совершенствование жизнеспособности во взаимосвязи с уточнением смысловой системы «внутренняя картина здоровья») и принятие ответственности за свой «проект» (смыслостроительство).

Все три типа ситуаций возможны для восприятия учащимися начальной школы. Но, как показывает практика, в 1-2-х классах более эффективно обучение при проектировании жизнеутверждающих ситуаций смыслообразо-вания и смыслоосознания.

В 3-4-х классах на занятиях должны преобладать жизнеутверждающие ситуации смыслостроительства, которые эффективно разрешаются в форме выполнения учебного проекта. В результате младший школьник будет способен выстраивать оптимальную индивидуально эффективную стратегию поведения внутри актуально разворачивающейся деятельности во взаимодействии с конкретной социокультурной группой, которая позволит ему достигать успеха без ущерба для своего здоровья во всех его проявлениях.

Планируемые результаты освоения обучающимися содержания образовательной программы

Универсальные компетенции, формирующиеся в процессе освоения содержания образовательной программы «Мое здоровье»:

Умение организовывать собственную жизнедеятельность по достижению состояния полного благополучия (соматического, психологического и социального);

Умение активно включаться в совместную деятельность, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми для сохранения и укрепления личного и общественного здоровья как социокультурного феномена;

Умение доносить информацию по здоровьесберегающей тематике в доступной, эмоционально-яркой форме в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми людьми.

Науменко Юрий Андреевич – командир 289-го гвардейского стрелкового полка (97-я гвардейская стрелковая дивизия, 5-я гвардейская армия, 1-й Украинский фронт), гвардии подполковник.

Родился 5 марта 1919 года в городе Ромны Полтавской губернии (ныне Сумской области, Украина). С 1921 года жил в селе Локня (Роменский район). В 1934 году окончил 7 классов школы, в 1936 году – Роменский техникум механизации сельского хозяйства. В 1936-1937 годах работал техником-нормировщиком на металлургическом заводе в городе Ворошиловск (ныне город Алчевск Луганской области, Украина), в 1937-1939 – грузчиком в Керченском морском порту, счетоводом и председателем местного профкома в совхозе в селе Багерово (ныне посёлок Ленинского района, Крым).

В армии с декабря 1939 года. В июле 1941 года окончил Житомирское военное пехотное училище.

Участник Великой Отечественной войны: в августе 1941 года – командир роты 963-го стрелкового полка (Южный фронт). Участвовал в обороне Запорожья. 18 августа 1941 года был ранен в голову и ногу, до сентября 1941 года находился в госпитале в городе Новочеркасск (Ростовская область).

С октября 1941 года – помощник начальника и начальник штаба, а в октябре 1943 – мае 1945 – командир 1151-го (с мая 1943 – 289-го гвардейского) стрелкового полка. Воевал на Южном, Донском, Воронежском, Степном, 2-м и 1-м Украинских фронтах. Участвовал в Ростовской оборонительной и наступательной операциях, Барвенково-Лозовской операции, Харьковском сражении, Сталинградской и Курской битвах, Белгородско-Харьковской операции, освобождении Левобережной Украины, Кировоградской, Уманско-Ботошанской, Львовско-Сандомирской, Сандомирско-Силезской и Берлинской операциях. Всего за время войны был трижды ранен.

Особо отличился в Берлинской операции. Полк под его командованием 16 апреля 1945 года успешно форсировал реку Нейсе (Ныса-Лужицка), прорвал оборону противника севернее города Бад-Мускау (Германия) и первым в дивизии, с ходу форсировав реку Шпрее, вышел к реке Эльба в районе города Торгау (Германия). В боях воинами полка было уничтожено 22 вражеских танка, 12 штурмовых и 20 полевых орудий, 14 бронетранспортёров.

За умелое командование полком и мужество и героизм, проявленные в боях, Указом Президиума Верховного Совета СССР от 27 июня 1945 года гвардии подполковнику Науменко Юрию Андреевичу присвоено звание Героя Советского Союза с вручением ордена Ленина и медали «Золотая Звезда».

В мае 1945 года был первым комендантом города Дрезден (Германия). До 1946 года продолжал командовать стрелковым полком (в Центральной группе войск, Австрия). В 1949 году окончил Военную академию имени М.В.Фрунзе. Вновь командовал стрелковым полком. В мае-ноябре 1956 – заместитель командира стрелковой дивизии, в 1956-1960 – командир механизированной дивизии (в Прибалтийском военном округе). В 1962 году окончил Военную академию Генштаба.

В 1962-1964 – заместитель начальника Управления боевой подготовки Южной группы войск (Венгрия), в 1964-1965 – командир корпуса (в Прикарпатском военном округе), в 1965-1968 – заместитель командующего войсками Ленинградского военного округа по боевой подготовке. В июне 1968 – октябре 1971 - командующий 11-й гвардейской общевойсковой армией (штаб - в городе Калининград, Прибалтийский военный округ).

С октября 1971 года по июнь 1975 года - командующий войсками Приволжского военного округа. В мае 1975 – мае 1980 – старший представитель главного командования Объединёнными вооружёнными силами государств – участников Варшавского договора в Венгерской Народной Армии. В 1980-1988 – заместитель главнокомандующего Сухопутными войсками по вневойсковой подготовке – начальник вневойсковой подготовки Министерства обороны СССР. С июня 1988 года генерал-полковник Ю.А.Науменко – в запасе.

Депутат Верховного Совета СССР 9-го созыва (в 1974-1979).

Генерал-полковник (18.11.1971). Награждён 2 орденами Ленина (27.06.1945; 15.02.1979), орденом Октябрьской Революции (16.12.1972), 2 орденами Красного Знамени (6.02.1943; 28.03.1945), орденами Суворова 3-й степени (30.08.1944), Александра Невского (31.03.1944), 2 орденами Отечественной войны 1-й степени (2.11.1943; 11.03.1985), орденом Трудового Красного Знамени (19.02.1986), 2 орденами Красной Звезды (2.10.1942; 30.12.1956), орденом «За службу Родине в Вооружённых Силах СССР» 3-й степени (30.04.1975), медалью «За отвагу на пожаре» (23.01.1973), другими медалями, орденом Боевого Красного Знамени (Монголия, 12.11.1984), другими иностранными наградами.

В городе Ромны Сумской области (Украина) на Аллее Героев установлен памятный стенд Ю.А.Науменко. В Москве на доме, в котором он жил, установлена мемориальная доска.

Не знаю даже приблизительно, сколько книг воспоминаний о Великой Отечественной войне вышло у нас в стране за годы, прошедшие после Победы. Но думаю, что наберется несколько сотен таких мемуаров, а может быть, и больше тысячи. Писали о суровой и тяжелой той поре и прославленные наши маршалы и генералы, командовавшие фронтами, армиями, возглавлявшие крупные штабы, и видные политработники - члены военных советов оперативных объединений, и генералы, адмиралы рангом пониже, и офицеры полкового звена. Даже некоторые солдаты и сержанты, фронтовики, рассказали о своей нелегкой военной судьбе.

И каждый раз, прочитав такую книгу, испытывал я чувство глубокого уважения к автору за то, что он сумел воссоздать на ее страницах те события, в которых участвовал, тепло рассказать о своих боевых побратимах. Но мне казалось, что для этого нужен особый дар, хотя известно, конечно, что профессиональных литераторов среди мемуаристов только единицы. Честно признаюсь, что мне долгие годы после войны даже не приходила мысль взяться за перо. Но вот на празднование 30-летия Победы я, будучи в то время командующим войсками Приволжского военного округа, пригласил к себе в Куйбышев ветеранов нашего 289-го гвардейского стрелкового полка А. П. Ишкова, В. И. Дудникова, М. П. Кухарскую с мужем Н. М. Смирновым. Естественно, много было разговоров, воспоминаний. Тут-то фронтовые мои сослуживцы и «насели» на меня.

Юрий Андреевич, - говорили они, - наш полк ведь не хуже других, о нем даже в «Истории второй мировой войны» упоминается. Напишите книгу о том, как дрались мы с фашистами. Ведь больше семи тысяч пятисот километров прошли по фронтовым дорогам наши однополчане.

Да какой из меня писатель, друзья! - взмолился я. - И времени свободного для этого почти нет.

Ничего, - сказал один из ветеранов, - не боги горшки обжигают. Мы поможем собрать факты, документы.

Мобилизуем однополчан, они пришлют свои воспоминания...

Словом, уговорили они меня. Начал я помаленьку приводить в порядок свой личный архив. Получил сотни писем от однополчан - даже не ожидал, что столько народа откликнется. Были и новые встречи с ветеранами 289-го гвардейского. Побывали мы в Ставрополе, где формировался полк, на сталинградской земле возле Дубовки, где нам пришлось вести суровые бои с врагом, в других мостах. Копились впечатления об этих встречах, в беседах с боевыми друзьями оживали давние фронтовые эпизоды.

И вот прошло больше десятка лет. Книга вроде бы готова. И я рискнул отдать ее на суд читателей.

Разумеется, как у меня, так и у моих добровольных помощников далеко не все из фронтовой жизни удержалось в памяти. Не пытался я и детально анализировать боевые действия полка с точки зрения тактики, а стремился побольше рассказать о людях, об их жизни и подвигах. Но конечно же далеко не всех однополчан удалось мне назвать поименно: за четыре года кровопролитных боев состав полка не раз менялся. И остались в живых лишь те, кому, прямо скажем, повезло: ведь шансы на жизнь и на гибель у всех были одинаковы. Пехота даже в обороне чаще других попадала под вражеский огонь, а о наступлении уж и говорить не приходится...

Давно уже обвалились и заросли травой окопы и траншеи, землянки и блиндажи - фронтовые раны земли. Давно восстановлены разрушенные в войну города и села. Но память сердца живет. И с болью душевной сознаешь, что с каждым годом становится все меньше тех, кто в суровую пору Великой Отечественной с оружием в руках спасал Родину, избавлял мир от коричневой чумы. В первую очередь для них, для дорогих моих однополчан, писал я эту книгу.

Сердечно благодарю А. В. Акиньшина, Н. М. Коденко, П. Т. Коваленко, М. П. Кухарскую, Н. М. Смирнова, Г. Ф. Скибу, Г. П. Шагина и всех других ветеранов за большую помощь, которую они оказали мне при работе над мемуарами. Особенно признателен я В. И. Дудникову за многотрудную работу по сбору и обобщению материалов о боевом п...

Занимаемые должности: заместитель директора по научной работе Центрального

сибирского сада СО РАН (ЦСБС СО РАН), зав. лабораторией низших растений ЦСБС СО РАН.

Преподаваемые дисциплины: «Лимнология». «Экология». «Экологическое право», «Общая биология, микробиология воды и гидроэкология», «Основы правоведения, водное, земельное и экологическое право».

В настоящее время : «Лимнология», «Общая биология, микробиология воды и

гидроэкология», «Основы правоведения, водное, земельное и экологическое право».

Ученая степень: доктор биологических наук.

Ученое звание: старший научный сотрудник.

Общий стаж работы: 40 лет.

Стаж работы по специальности: 40 лет.

Дополнительная информация:

Науменко Ю. В. внес большой вклад в изучение водорослей разнотипных водоемов Сибири, в развитие флористики, экологии и географии водорослей, а также вопросов динамики численности и биомассы фитопланктона и оценки качества вод водоемов по водорослям-индикаторам сапробности. При изучении фитопланктона р. Оби, ключевого компонента автотрофной части этой водной экосистемы, им было установлено биологическое разнообразие водорослей планктона данного водоема на уровне 1000 видов, разновидностей и форм. Материалы данных исследований легли в основу его докторской диссертации. В течение последних лет кроме р. Оби. Ю. В. Науменко проводит широкомасштабные работы по изучению водорослей водоемов Горного Алтая, Хакасии и Тувы, включая Международный Убсунурский биосферный заповедник, которые наряду с другими водными организмами служат индикаторами жизненной активности, саморегуляции и относительной устойчивости водных биоценозов.

В 1977 году окончил Иркутский государственный университет по специальности «биология».

В 1985 г. защитил кандидатскую диссертацию (г.Новосибирск) на тему «Фитопланктон Оби, Нижнего Иртыша и его изменения под воздействием антропогенных факторов».

В 1996 г. защитил докторскую диссертацию (г. Новосибирск) на тему «Фитопланктон реки Оби».

С 2000 г. заместитель директора по научной работе Центрального сибирского сада СО РАН.

С 2006 г. зав. лабораторией низших растений ЦСБС СО РАН.

Науменко Ю.В. работает в ряде диссертационных советов по защите докторских диссертаций, является заместителем председателя докторского диссертационного совета при ЦСБС СО РАН, заместителем главного редактора журнала «Растительный мир Азиатской России».

Выполненные под руководством Ю. В. Науменко и защищенные диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук:

Назын Чечекма Дембиреловна - «Альгофлора бассейна р.Элегест (Республика Тыва), 2007 г.

Скоробогатова Ольга Николаевна - «Фитопланктон реки Вах (Западная Сибирь), 2010 г.

Макеева Евгения Геннадьевна - «Водоросли озер степной части государственного природного заповедника «Хакасский», 2012 г.